二十歲的…

　　十二月在盲亂中流逝，除了手邊幾張硬式車票、戳章（非常滿足我個人的蒐集癖好）與聖誕卡片，似乎也沒留下什麼痕跡。
　　以前當學生時──相較於現在作為研究生──所需面對／或是能思考的問題單純－線性許多，考量的層次與面向受限於身份與知識累積量，要嘛任性一些、雙手一攤／腦袋一晃大可不必理會。現在恰恰是不上不下：能想得多一些遠一些、卻總嫌不足夠；能夠更涉入核心一些八卦一些、卻徒留歎息與無能為力一途。上下懸著一顆心就叫作忐忑。
　　從頭作新生的這半年來、或許是近來的諷刺代表作，這是我的忐忑。一方面、我們極力爭取／讚揚練馬可老師的「成就／奉獻」，邀請他拖著待修養的身軀渡過太平洋返校座談、也透過社會學學會頒發「終身貢獻獎」以茲「紀念」。但是「紀念」這辭彙已經在商品／節慶的詮釋中、獲得一種極致的膚淺：除了暗示我們保有一部份的人情味之外，也能順便緬懷過去那段光輝歲月；只是我們「輕鬆愉悅地」頌讚事蹟，卻少有省思馬可老師「如何（從困乏中）」貢獻，「紀念」恰好昭示了那些現今已實質不存在的東西。除了「教育」逐步「空洞（實用化）」，檯面上的慶賀自然無法完全地遮掩老師之間其實陌生與緊張關係，別說隔行如隔山，光是隔專業領域／研究室都已經相敬如冰；於是相互敵視的話語流傳在學生間。現今所謂「學風自由」大概僅僅被膚淺卻氣壯地理解為「可以投不同種的期刊」吧？恰巧前題已風光地讓「點數」登基。
　　除了見證系上的變化、我的好奇確實與關懷轉向相關。之前赫然驚覺、我們是如何確認大學教授與教育者之間的（高度正）相關性？或者說前者如何「理所當然地」成為後者？當然就教育部法規、他們絕對擁有教師資格，在此我並非鼓吹設立高等教育教師資格考試；反過來說、那些通過其他層級資格考試的人，亦是我欲思考的對象。相較於後者，前者的身世不免讓人更加好奇：當今高等教育教師的聘任資格多為博士學歷、幾乎是基本要求，但是進一步檢視博士的培育過程，又好像沒那麼「理所當然」。自研究型大學（不是台灣教育部所定義的研究／教學型之分野）普及，研究人材儼然成為博士的同義詞──一時間、還難以想像其他可能性──顯而易見地、部分人材確實流向中央研究院，除了合聘者、專任研究員沒有教學壓力；回到正題，正處（企圖）科際整合的高等教育，它也意味著先前（可能還包括當今）的學科專業化狀況，由此訓練出來的研究人材，當是專業領域的翹楚、掌握該領域之精要；但對於專業以外、掌握實在有限，甚至是同學科內部的不同領域，久而久之、這種陌生甚至形成蔑視：在社會學的狀況像是性質與量化方法的「對立」，或是韋伯專家似乎就無法教好馬克思主義。然而我們並沒有要求一位博士生必須修習高等教育師資學程方能執教，恰巧是在另一頭極端、我們（徵聘項目）期望他是一位傑出的專業領域研究者、最好還有「一些」點數帶在身上。博士固然是專業領域的研究者，這點沒有爭議；但是對於專業以外，他們如何可能勝任？在此它意味著其他研究之勝任、或是其他志業之勝任。
　　除了專業之別，「研究」是這個問題的另一個思考面向。現今看來、「研究」是評比教師的（唯一）重要項目，但它只是理解與表達的一種方式而已。而這種方式往往有一種「焦點」、卻使人產生盲點：為了能說得很清楚，它會設定一個研究問題、並且提供一些證據與考察；為了能說得非常清楚，它不惜將問題切割以適合回答、或是能分割成較多篇點數。反正這年頭、只要是擁有景深的照片，就被普遍地解讀為好看的照片，消費－傻瓜型亦獲得此項噱頭功能；但是對於焦點以外的部分、遂乏人問津，拒絕作「整體地」理解。
　　為了擁有完備的師資、系上費心地湊齊各個領域（大概吧？反正現在已經直接修改必修課表），但是彼此擁有各自零碎的知識碎片／專業訓練、卻難湊出一幅臻善的教育圖像：彼此不需要有「共識」之價值觀與默契、以及嚴謹地討論，一切以「這樣對學生好」含糊帶過，一個「社會思想史課程」、便各自解讀。反正「教育」未必是專業領域，關於它的經典著作毋需迫切閱讀／面對；儘管部分業領域掛名「教育」，但它又是否能夠被「碎片地」思考？（譬如「校長領導風格」、「學校行政系統凝聚力」、「理想的師生關係」、「學校與社會之關係」、「學生的補習行為」…等，能否拼湊成完整的教育？）

　　〈二十歲的眼淚〉是去年最為感觸的歌，也跑去現場聽這首歌。